A hiperatividade na Alfabetização

   Ana Cristina de Almeida Oliveira Pinheiro, Eclair de Oliveira Silva Santos, Viviane Alves Vieira

Resumo:

Este trabalho relata os problemas causados e sofridos pelo hiperativo no relacionamento familiar, na escola e no convívio social onde com medicamentos aliados a um tratamento psicológico, muita dose de amor, paciência, tolerância e disciplina são capazes de amenizar ou até mesmo curar o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade - TDAH. A criança hiperativa, em sala de aula, exige uma atenção especial por parte do professor e nada melhor que este esteja bem preparado para saber contornar o problema, como posicionar este aluno em sala de aula e como proceder nas tarefas e no relacionamento, sendo um mediador entre o portador de TDAH e os demais alunos. Com uma didática e uma ação pedagógica voltada para as necessidades especiais do hiperativo integradas a um acompanhamento psicológico e medicamentos, é possível contornar o problema de aprendizagem desta criança. O importante é o professor nunca atuar sozinho. É importante ter a consciência de que o TDAH é uma doença; ter "pudores", ignorar o assunto e deixar que com o crescimento ou amadurecimento o problema termine Os pais junto com a criança hiperativa devem procurar ajuda de um profissional competente e especializado em TDAH, pois só ele é capaz de elaborar um diagnóstico e daí orientá-los a fim de tornar passível de tolerância a convivência familiar, não deixando que o problema tome uma dimensão sem controle, desmoronando uma estrutura até então sólida, base fundamental para sustentar e manter unida uma família. Diagnósticos apressados e equivocados têm rotulado crianças mal-educadas de hiperativas, pois alguns dos principais sintomas podem estar presentes nos dois casos, daí a necessidade de se procurar um médico de confiança e que conheça claramente o assunto. Embora o TDAH seja mais comum nos meninos do que nas meninas em função do hormônio testosterona que eles apresentam, pesquisas apontam que nas meninas o fator complicativo é bem mais intenso. O essencial em ambos os casos é o reconhecimento da doença e a busca de soluções. Atualmente muitas pesquisas estão sendo elaboradas visando uma melhoria de vida para os portadores de TDAH e a tendência é cada vez mais se avançar nesta área.

Palavra chave: Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

INTRODUÇÃO

O artigo em estudo ao transtorno de déficit de atenção e hiperatividade foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas de acordo com o referencial teórico, visto que é um problema muito sério que dificulta o trabalho do professor, pois, a criança sem limites possui comportamentos parecidos com os da criança hiperativa.

É comum pais, professores e outras pessoas que convivem com esse tipo de criança, apresentar um auto nível de estresse e se sintam perdidos na maneira de como lidar com elas, também ocorre muitas frustrações nos alunos com esse tipo de deficiência e em seus pais, sendo que a criança com TDAH é muitas vezes considerada problemática, bagunceira, malcriada, indisciplinada e até mesmo pouco inteligente.

Em relação ao TDAH o maior problema encontrado é o fato de que o conhecimento sobre ele seja muito pequeno entre pais, professores e até mesmo nas áreas médicas e psicológicas. A maioria das pessoas com TDAH passa a vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, loucas, desequilibradas e temperamentais, quando, na verdade, são portadoras de uma síndrome que, simplesmente, as faz agir de maneira impulsiva, desatenta e às vezes, até mesmo caótica.

Desta maneira a criança que possui este tipo de transtorno não tem que carregar um estigma que a exclua da escola e do direito de aprender, essas crianças necessita que a sociedade tome consciência e que lhes assegure; respeito a sua individualidade e ao reconhecimento de suas possibilidades e competência para não deixá-los fracassarem.

O trabalho em questão contribui para que o professor possa identificar quando o aluno realmente possui ou não a deficiência, tratando-o como os demais sem preconceito, respeitando suas dificuldades e buscando novas práticas para sanar suas dificuldades em sala.

Os objetivos desta pesquisa são o de investigar e o de compreender os processos em relação ao ensinar e o aprender, a partir da proposta da diversidade e da inclusão da criança na escola, enfatizando questões relacionadas aos alunos portadores de TDAH, agregando assim esforços para que a criança com dificuldade de aprendizagem não carregue um estigma que a exclua da escola e do direito de aprender.

Para que o aluno não seja prejudicado no seu rendimento escolar e para que ele tenha um convívio harmonioso com todos os que o cercam é necessário que os pais, professores direção da escola e principalmente os profissionais da saúde estabeleçam uma estrutura de relacionamento organizado.

Sendo assim sobre o TDAH, enfatizam-se os problemas que os alunos com essa deficiência têm que enfrentar como preconceitos e até mesmo rejeição pelos colegas. Também se apresenta um breve histórico sobre as características que, esses alunos apresentam, além de definir o comportamento da criança com TDAH.

A hiperatividade vem afetando o rendimento escolar do aluno, fazendo com que ele fracasse na vida escolar, com isso é de extrema importância que eles sejam motivados pelos professores, onde as salas de aula devem ser organizadas e estruturadas, com regras claras e materiais pedagógicos diversificados.

Sendo assim sobre a Dificuldade de Aprendizagem em Sala com Alunos com TDAH, enfatizam-se os problemas que os alunos com essa deficiência têm que enfrentar como preconceitos e até mesmo rejeição pelos colegas. Também se apresenta um breve histórico sobre as características que, esses alunos apresentam, além de definir o comportamento da criança com TDAH.

DESENVOLVIMENTO

O TDAH manifesta-se através das características centrais de hiperatividade, do distúrbio de atenção (ou concentração), da impulsividade e da agitação. Como consequências desses sintomas surgem, muitas vezes, outros graves problemas, como distúrbios emocionais e dissociais de aprendizagem e aproveitamento.

De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria APP (2002, p. 112-113), esse transtorno é assim definido:

Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo devem ter estado presentes antes dos sete anos, mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após a presença dos sintomas por alguns anos. Algum prejuízo, devido aos sintomas, deve estar presente em pelo menos dois contextos (por ex. em casa e na escola ou trabalho). Deve haver claras evidências de interferências no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional apropriado em termos evolutivos. A perturbação não ocorre exclusivamente durante o curso de um transtorno evasivo de desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não é mais bem explicada por outro transtorno mental (por ex. transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou transtorno de personalidade).

Os indivíduos com este transtorno podem não prestar muita atenção em detalhes ou podem cometer erros por falta de cuidados nos trabalhos escolares outras tarefas. O trabalho frequentemente é confuso e realizado sem meticulosidade nem consideração adequada.

Os indivíduos frequentemente têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir em tarefas até seu término. Eles frequentemente dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não escutarem o que recém foi dito.

Os indivíduos diagnosticados com este transtorno podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar à atenção para outra coisa antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Eles frequentemente não atendem as solicitações ou instruções e não conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domésticas ou outros deveres. O fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o diagnóstico apenas se ele for devido à desatenção, ao invés de outras possíveis razões (por ex. um fracasso para compreender instruções). As tarefas que exigem um esforço mental são vivenciadas com desagradáveis e acentuadamente aversivas.

Segundo a mesma associação, esses indivíduos em geral evitam ou têm forte antipatia por atividades que exige dedicação ou esforço mental prolongado ou que exigem organização ou concentração (por ex. trabalhos escolares ou burocráticos). Os hábitos de trabalho frequentemente são desorganizados e os materiais necessários para a realização da tarefa com frequência são espalhados, perdidos ou manuseados com descuidos e danificados. Os indivíduos com este transtorno são facilmente distraídos por estímulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para dar atenção a ruídos ou eventos triviais que em geral são facilmente ignorados por outros (por ex. buzina de um automóvel). Eles frequentemente se esquecem de coisas nas atividades de diárias (por ex. faltar a compromissos marcados, esquecer-se de levar o lanche para escola). Nas situações sociais, a desatenção pode manifestar-se por frequentes mudanças de assunto, falta de atenção aos que os outros dizem, distração durante as conversas e falta de atenção a detalhes ou regras em jogos ou atividades.

As manifestações comportamentais geralmente aparecem em múltiplos contextos, incluindo a própria casa, a escola, o trabalho ou situações sociais. O sinal do transtorno pode ser mínimo ou estar ausentes quando o indivíduo se encontra sobre um controle rígido, está em um contexto novo, está envolvido em atividades especialmente interessantes, em uma situação a dois (por ex. no consultório médico) ou enquanto recebem recompensas freqüentes por um comportamento apropriado.

Não se conhece ainda as causas do transtorno de déficit de atenção – hiperatividade – TDAH. Na maioria dos casos, não se observam evidências de amplas lesões estruturais ou doenças no sistema nervoso.

De acordo com ( FACION, 1991, p. 7-24) há uma série de hipóteses relacionas com esse transtorno. São elas:

DEFEITOS ORGÂNICO-CEREBRAIS

Aqui se supõe um distúrbio da função do cérebro na primeira infância, provocado por uma lesão pré, Peri ou pós- natal no SMC Sistema Nervoso Central.

Esta poderia ter sido causada por problemas circulatórios, tóxicos, metabólicos etc.; ou por estresse e problemas físicos no cérebro durante a primeira infância, provocados por infecção, inflamação e traumatismo. Muitas vezes são sinais bem sutis e subclínico.

Porem, não se sabe bem ainda sobre a total validade desta correlação, visto que os fatores de risco estão presentes em outros distúrbios diferentes, além de nem todas as crianças portadoras desse transtorno terem sido vítimas esses fatores de risco.

FATORES NEUROQUÍMICOS

Através de experiências clínicas com o uso de estimulantes (anfetaminas, entre outros) ou drogas tricíclicas (como exemplo a desiplamina), podem-se conseguir resultados terapêuticos evidentes em crianças hiperativas. Por isso supõem-se uma ação desequilibrada dos centros excitatórios e inibidores do sistema nervoso central, causada por distúrbios no metabolismo de animoácidos e dos neurotransmissores: noradrenalina, serotonina e edopamina. Não existem evidências claras implicando um único neurotransmissor no desenvolvimento do TDAH. Muitos neurotransmissores podem estar envolvidos no processo.

FATORES GENÉTICOS

Investigações com familiares e gêmeos de crianças com TDAH indicaram uma alta correlação hereditária das crianças atingidas (Rohde; Benczik 1999). No caso de famílias com mais de um hiperativo foram encontrados alcoolismo e distúrbio sociopátas nos pais e distúrbios histéricos nas mais. Em conseqüência disso, supõem-se aqui uma sucessão poligenético (Facion, 1991).

Outros estudos sugerem que existe uma prevalência superior dos transtornos do humor e de ansiedade, transtornos da aprendizagem, transtorno relacionado as substâncias e transtornos da personalidade anti-social nos membros das famílias de indivíduos com TODA.

CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM TDAH.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade torna-se o grande responsável pela frustração de pais de filhos portadores deste transtorno, por que estas crianças são injustamente rotulados de intolerantes, avoadas, problemáticas, malcriadas, indisciplinadas, desmotivadas, irresponsáveis e até mesmo pouco inteligentes. Diante de tantos rótulos Goldstein (1994) descreve que os portadores de TDAH chegam à maturidade apresentando problemas no ambiente familiar, no trabalho e na comunidade, e conseqüentemente com um grande índice de problemas emocionais, inclusive ansiedade e depressão.

Sabe-se que a criança hiperativa pode ter muitos problemas. Apesar da dificuldade de aprendizado, essa criança é geralmente muito inteligente, sabe que determinados comportamentos não são aceitáveis, mas, apesar do desejo de agradar e de ser educada e contida, a criança hiperativa não consegue se controlar, mesmo sabendo que é inteligente, não consegue desacelerar o sistema nervoso, a ponto de utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa.

Até os dois anos de idade, a atenção é controlada e dirigida por determinadas configurações de estímulos, não existindo controle voluntário por parte da criança. Entre dois e cinco anos, surge o controle da atenção. A criança já consegue concentrar – se, de forma seletiva, em alguns aspectos da estimulação externa, mas a sua atenção, ainda, é dominada pelas características mais centrais e salientes dos estímulos; é por isso que, de certa forma, continua sendo dirigida para o exterior.

A partir dos seis anos, ocorre uma mudança notável. O controle de atenção passa a ser interno. A criança já é capaz de desenvolver estratégias para atender, seletivamente, os estímulos que ela considera relevantes para a solução de determinados problemas, sejam eles ou não os aspectos mais centrais da estimulação externa.

Os resultados de estudos experimentais, realizados com indivíduos hiperativos, demonstram que estes processos encontram-se alterados. Por um lado, pode-se afirmar que as crianças apresentam dificuldades para concentrar sua atenção durante períodos contínuos de tempo. Por outro lado, o processo de evolução não chega a ser controlado por estratégias internas, que ajudariam a criança a se concentrar, de forma seletiva, nos aspectos pertinentes para solução eficaz dos problemas; ao contrário, o processo de atenção continua sendo dirigido à estimulação externa.

Estas dificuldades intensificam-se nas situações grupais, já que elas exigem atenção mais sustentada e seletiva, para poder manejar a grande quantidade de informação que é gerada.

O QUE É TDAH?

Segundo Faraone et al (2003), o Transtorno Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância. A apresentação clinica do TDAH compreende três categorias principais de sintomas: desatenção, impulsividade que se manifesta em ambientes diferentes e causam o comprometimento funcional. Sabe-se também que o TDAH começa no inicio da vida e pode persistir na adolescência e idade adulta. Assim, percebe-se que o TDAH repercute na vida da criança e do adolescente levando a prejuízos em múltiplas áreas, como a adaptação ao ambiente acadêmico, relações interpessoais e desempenho escolar em geral.

Para Teixeira (2008) o TDAH é um dos transtornos comportamentais com maior incidência na infância e na adolescência. Trata-se de uma síndrome clínica caracterizada basicamente pela tríade sintomatológica: déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade. Ainda segundo o autor, os comportamentos característicos de crianças e adolescentes com TDAH incluem dificuldade em focar a atenção em um único objeto, “os pacientes com esse diagnostico apresentam prejuízos no desempenho acadêmico e social são facilmente distraídos, parecendo não escutar quando alguém lhes dirige a palavra” (TEIXEIRA, 2008, p.14). Podem não terminar seus deveres de casa, apresentam grande dificuldade em se organizar e frequentemente perdem seus materiais escolares, chaves, dinheiros ou brinquedos.

Para Teixeira (2008) as causas do TDAH não estão bem estabelecidas, para ele dá-se em uma origem multifatorial, tendo como a principal característica a herança genética. Nesse sentido percebe-se que muitas crianças com TDAH possuem familiares (pais, tios, avós, irmãos) com o mesmo diagnostico. A incidência pode chegar até dez vezes mais em famílias de crianças com TDAH quando comparadas à população em geral.

Alguns estudos relacionam a herança genética ligada a genes do receptor e transportador de dopamina, substancia que realiza juntamente com outras substancia que a comunicação entre neurônios.

A investigação do TDAH envolve detalhado estudo clinico por meio da avaliação com os pais, com a criança e com a escola. Escalas de avaliação padronizadas para pais e professores podem ser utilizadas. A avaliação com os pais deve abranger uma história detalhada de todo o desenvolvimento da criança ou adolescente, contendo desde a história gestacional da mãe os dias atuais (TEIXEIRA, 2008, p.15).

Nessa perspectiva, percebe-se que filhos de pais hiperativos possuem maior chance de ter o transtorno, assim como irmãos de crianças hiperativas possuem até duas vezes mais chance de apresentar o diagnostico quando comparadas com irmãos sem transtornos. Nessa perspectiva analítica de Teixeira (2008), os cérebros de crianças com TDAH funcionam freqüentemente diferentemente dos de crianças sem o transtorno.

Nesse sentido, essas crianças apresentam um desequilíbrio de substâncias químicas que ajudam o cérebro a regular o comportamento. Comprovado pelos estudos neuropsicológicos ao sugerirem alterações no córtex pré - frontal e de estruturas subcorticais do cérebro. Assim, Teixeira afirma que:

Prejuízos nos testes de atenção, aquisição e função executiva sugerem também um déficit do comportamento inibitório e de funções executivas. Exames de neuroimagem evidenciam uma diminuição do fluxo sanguíneo cerebral e das taxas metabólicas em regiões dos lobos frontais de crianças com TDAH (2008, p.15).

O TDAH é uma síndrome heterogênea, sendo que a etiologia é multifatorial, dependendo de fatores genéticos e adversidades biológicas e psicossociais. É importante salientar que essas crianças também são, freqüentemente, capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário ou em atividades de grande interesse.

Já na perspectiva de Smith e Strick (2001), as crianças que sofrem de TDAH formam, aproximadamente, 3 a 5% da população escolar, mas geram uma preocupação desproporcional. São difíceis de cuidarem em casa e ensinarem nas escolas, elas estão mais propensas a serem encaminhadas para auxilio pedagógico, ação disciplinar e serviços de saúde mental. Na visão de Teixeira (2008):

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade somente pode ser diagnosticado clinicamente e pode comprometer de modo marcante a vida da criança em fase escolar e dos adolescentes e dos familiares que os cercam, pois essa condição promove dificuldades como controle dos impulsos, concentração, memória, organização, planejamento e autonomia, entre outras. A hiperatividade é marcada por um excesso de atividade corporal, que se mostra desorganizada e, na maior parte das vezes, sem relação com um objetivo. A polêmica se relaciona ao esquema de que o tratamento, que deve ser adotado para contornar as dificuldades apresentadas pelo indivíduo.

Já na escola, não conseguem ficar quieto durante as aulas, além de se apresentarem dispersos e desatenciosos, o que interfere no bom aprendizado. Por conta disso, o rendimento escolar fica muito baixo da capacidade intelectual do aluno. A hiperatividade também interfere no relacionamento com os professores e com os colegas, que muitas vezes se sentem incomodados, pois o aluno hiperativo os atrapalha na realização das tarefas. É comum um aluno com TDAH dizer que os colegas não gostam dele, que não tem amigos na escola, que ninguém o chama para brincar ou para qualquer outra atividade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRICHAIM, C. Colaboradores da saúde mental. Disponível em: . Acesso em: 09 jun. 2009.

ALMEIDA, Rogério José de. Gastroplastia e a reconstrução da identidade. Goiânia: Canone Editorial, 2009.

________. O corpo como produtor de identidade: o estigma da obesidade em Goiânia. In: MARINHO, Thaís et al (orgs.). Goiás e a (pós) modernidade: dimensões e reflexões. Goiânia: UCG, 2009.

ANTUNES, Celso. Inclusão: o nascer de uma nova pedagogia. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008.

ARAGÃO, Ana Lúcia. Diálogos e práticas sociais. In: Seminário pensamentos complexos: uma filosofia da natureza. Aula/Conferência. PUC. São Paulo, 2000. p.1-16.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclo: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 2001.

________. Lei de diretrizes e bases da educação. Brasília: MEC/SEF, 1996.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

FARAONE, S.V.; et al. The worldwide prevalence of ADD: is it an American condition? World Psychiatry, n. 2, p. 104-13, 2003.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault e a análise do discurso em educação. Cad. Pesqui., nov. 2001, n.114, p.197-223.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 10. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

FREIRE, Paulo. Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1986.

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

GOLDSTEIN, Sam; GOLDSTEIN, Michael. Hiperatividade: como desenvolvimento a capacidade de atenção da criança. 9. ed. Campinas: Papirus, 1994.

GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.

LAING, Ronald D. Identidade complementar. In:__. O eu e os outros: o relacionamento interpessoal. Petrópolis: Vozes, 1986.

LIMA, Elvira S. Diversidade na sala de aula. São Paulo: Sobradinho, 2005.

LIMA, Cristina C.; Albuquerque, Guiomar. Avaliação de linguagem e Comorbidade com transtornos de Linguagem. IN: RHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo & Cols. Princípios e práticas em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.p.118-142.

MARTINS, S; Tramontina, S; ROHDE, L.A. Integrando o Processo Diagnóstico. IN RHDE, L.A; MATTOS, p. & Cols. Princípios Práticos em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artemed, 2003.p.151-160.

MICHELAT, Guy. Sobre a utilização da entrevista não-diretiva em sociologia. In: THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigação social e enquête operária. 3. ed. São Paulo: Polis, 1982. p. 191-211.

MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

NÓVOA, Antonio (Coord.). Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS. Declaração de Guatemala: convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Guatemala, 1999.

PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH: transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. São Paulo: M. Books do Brasil, 2005.

RICHARDSON, Roberto J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1999.

SALEM, Tânia. Entrevistando famílias: notas sobre o trabalho de campo. In: NUNES, Edson de Oliveira (org.). A aventura sociológica: objetividade, paixão, improvisa e método na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. p. 47-64.

SCHÖN Donald A. Educando o profissional reflexivo: Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SCHWARTZMAN, J. S. Transtorno de déficit de Atenção. São Paulo: Memnon Edições Cientificas, 2001.

SMITH, Corine; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed, 2001.

TEIXEIRA, Gustavo. Fora da sala de aula: atividades extraclasses enriquecem o aprendizado. Revista Páginas abertas, ano 33, 2008.

TOPAZEWSKI, Abram. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa da Psicologia, 2002.

UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na áreas das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994.

________. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Cortez, 1981.